Familii dezmembrate

Familia contemporana devine un obiect de cercetare destul de des abordat in contextul mai multor discipline. Tot mai multi cercetatori confirma prin date directe si indirecte ca familia contemporana se afla in situatie de criza profunda. Despre aceasta ne vorbeste natalitatea scazuta; cresterea indicelui de avorturi, de natalitate extraconjugala, de divorturi; prezenta violentei domestice, a formelor alternative de casatorii si familii (concubinaj, familii cu un singur parinte, cu traiul separat, familii de homosexuali etc.); precum si ,,statisticile"1 alarmante cu privire la exodul populatiei bastinase peste hotarele tarii.

De regula, majoritatea specialistilor (mai ales nepsihologi) cauta sa explice aceste manifestari prin influenta unor factori externi, cum ar fi cei economici, sociali, politici, ecologici etc. Respectiva abordare poate fi numita sociologica (in sensul larg al cuvintului) si adaptativa: familia, in acest context, este privita ca un dat in sine, care fiinteaza intr-o lume ce se schimba continuu; criza familiei este rezultatul unor factori externi nefavorabili; depasirea crizei este vazuta in crearea unor conditii optime pentru existenta familiei. Dar paradoxal este faptul ca asemenea crize sint identificate, in special, in societatile cu un nivel de dezvoltare socio-economica inalt. in asa fel, optimizarea conditiilor social-economice determina nu micsorarea problemelor din familie, ci, invers, sporirea lor, nu rezolvarea crizei familiei, ci acutizarea ei.

O alta abordare, care pare sa dea un raspuns diferit de cel prezentat mai sus, ar fi abordarea psihologica. in contextul acesteia, logica dezvoltarii familiei nu corespunde cu logica dezvoltarii societatii. Societatea si familia sint simbiotice si sinergice doar intr-o anumita masura, dar, luind in consideratie atit scopurile societatii, cit si cele ale familiei, am putea sa le privim chiar ca antagoniste. Daca raminem in contextul acestei abordari si acceptam familia ca un sistem de relatii inter- si transpersonale, care are scopul si logica sa de dezvoltare si care, de cele mai multe ori, difera de cele ale societatii, ne intrebam: in ce consta dezvoltarea familiei in general ori care este destinatia, menirea ei?

Familia joaca rolul de mediator intre individ si societate, dar, din pacate, pina nu demult, aceasta functie era realizata unilateral, adica familia lua asupra sa sarcina de a asigura dezvoltarea societatii prin intermediul adaptarii culturale si de rol a individului. Dar familia poate realiza si misiunea de a fi mediator intre individul ce se dezvolta si societate, adica de a-i oferi societatii un dar - omul. Asadar, familia poate realiza functia de mediator in doua maniere posibile: centrat pe societate si centrat pe personalitate.

Familia traditionala, de cele mai multe ori, se dezvolta dupa modelul centrarii pe societate, specificul ei constind in selectivitatea socializarii membrilor sai, adica familia transmite si formeaza doar valorile promovate si incurajate in mediul social din care face parte. Respectiva selectivitate orienteaza familia spre a accepta la membrii sai doar trasaturile si manifestarile care corespund standardelor sociale preluate de aceasta. Familia centrata pe societate reprezinta un sistem inchis de persoane (roluri), care interactioneaza prin intermediul unor reguli prestabilite. Dezvoltarea familiei are loc atit in urma complexitatii interactiunilor dintre membrii ei, cit si in urma complexitatii executarii rolurilor asumate.

Selectivitatea este specifica si pentru familia centrata pe personalitate, dar in directie opusa, adica familia manifesta o deosebita sensibilitate nu fata de cerintele societatii, ci fata de lumea interna, interesele si cerintele membrilor sai si, in primul rind, ale copiilor. in acest context, maturizarea este perceputa nu ca socializare, ci ca individualizare, al carei mecanism principal consta in exteriorizarea individului, actualizarea lui, exprimarea individualitatii in mediul social. Familia centrata pe pesonalitate isi realizeaza menirea de mediator, aducind in societate nu persoane, ci personalitati autentice si congruente.

Este cazul sa ne intrebam: ce urmaresc sa obtina parintii care aleg calea separarii de copiii lor in ideea dominanta de a le satisface nevoile primare, de a se reintoarce peste un timp (care, deseori, se tot amina) cu bani si alte lucruri necesare pe care nu le-au putut obtine in tara? Sigur, replica va fi: ,,Vrem ca fiii si fiicele noastre sa traiasca mai bine decit am trait noi!". Indiscutabil, este firesc sa fie asa. Dar ce faceti pentru aceasta? Le oferiti suport si incurajare atunci cind invata ce inseamna viata? Le demonstrati cum se procedeaza in situatii dificile? Sinteti alaturi de ei atunci cind invata ce trebuie sa faca pentru a reusi sa se afirme aici si acum?

in continuare vom prezenta un studiu care releva faptul ca parintii reprezinta modelul primar dupa care se conduc copiii, in special cei de virsta scolara mica, in formarea abilitatilor de afirmare si exprimare de sine.

tinem sa mentionam ca situatia-problema cu care se confrunta Moldova azi poate avea o geneza istorica, in baza unor prioritati educationale puse in valoare pe vremurile unei gospodariri agricole. Reiesind din specificul organizarii muncii, cind materia prima exista din start, se cerea doar valorificarea ei, maturii preferind sa educe la noile generatii sirguinta, responsabilitatea, supunerea. intr-un astfel de context, familia avea nevoie de un copil care sa "asculte" si sa execute intocmai indicatiile, respectind traditiile si interesele grupului, fortificind sentimentul datoriei si dependentei de grup. Aceste "achizitii" educationale s-au "intarit social" si au supravietuit in timp.

Vremurile s-au schimbat, dar continuam sa stimulam comportamentul supus, receptiv la cererile membrilor grupului, dependenta de grup si prioritatea intereselor de grup.

Investigatia pe care ne-am propus sa o realizam a avut ca premisa teoretica o cercetare initiata in SUA in anii 30 ai secolului XX. La baza acestui studiu a stat ideea de a crea niste directorii regionale care ar include toate informatiile culese de etnografii timpului si care ar reflecta relatiile umane in multitudinea aspectelor transculturale (Human Relations Area Files - RAF). in anii - 50, aceste directorii informationale s-au completat cu date interesante privind procesul de socializare. S-a constatat ca diferite culturi acorda importanta unor aspecte educationale diferite. Savantul american Barry si colaboratorii sai2 au reusit sa reduca spectrul influentelor educationale la doua categorii opuse: cedarea (ce incurajeaza ascultarea celor maturi, responsabilitatea si grija fata de familie) si afirmarea de sine (ce incurajeaza tendinta spre realizare, independenta). Pentru a explica respectivul fenomen, Barry a presupus ca practica educationala depinde de modul de viata si organizare al gospodariei. Adica, educatia in stilul "cedarii" este preferentiala in familiile unde supravietuirea membrilor ei depinde de prelucrarea pamintului si cresterea animalelor. Iar membrii culturilor, care au ca sursa de existenta vinatoarea, pun accent pe alte aspecte in educatie, mult mai apreciate fiind urmatoarele trasaturi: increderea de sine, independenta si asumarea de riscuri.

Reiesind din aceste premise teoretice, ne-am propus sa investigam specificul formarii increderii de sine la copiii de virsta scolara mica, determinind gradul de influenta al autoaprecierii si al stilului de educatie pe care il prefera parintii.

Vom concretiza ca literatura de specialitate ne propune ca echivalent al notiunii incredere de sine - notiunea asertivitate. Vom numi asertiv acel comportament care "permite unei persoane sa actioneze cit mai bine in propriul interes, sa isi apere punctul de vedere fara anxietate, sa isi exprime deschis si fara dificultate sentimentele si sa isi exercite drepturile, respectind, in acelasi timp, drepturile celorlalti".3

Pentru a identifica manifestarile comportamentului asertiv din gama vasta de raspunsuri in situatiile relationale, vom considera drept comportament nonasertiv agresivitatea (comportamentul agresiv) si timiditatea (comportamentul inhibat). Ceea ce difera de la o persoana la alta este deci coeficientul de inhibare, agresivitate sau afirmare.

Pentru a verifica ipotezele inaintate (1. calitatea aprecierilor date copilului de catre adultii de referinta (parinti, invatator) influenteaza dezvoltarea comportamentului asertiv/nonasertiv; 2. exista o relatie de interdependenta intre stilul de educatie al parintilor si manifestarile comportamentale asertive/nonasertive la copii), esantionul selectat a fost constituit din 150 de copii de virsta scolara mica, 150 de parinti si 8 invatatori.

Reiesind din esantionul selectat, am aplicat trei blocuri de instrumente psihodiagnostice:

1. Pentru copii: Test de autoapreciere "Scarita"4 (autor sciur); Testul anxietatii scolare (autor Fillips).

in lipsa instrumentelor diagnostice specializate de studiu al comportamentului asertiv/nonasertiv la copii, am aplicat Testul anxietatii scolare al lui Fillips, care permite sa identificam

Canter L. & Canter M., Training de dezvoltare a asertivitatii pentru copii si invatatori, Piter, 2004.

2. Dimitriu E., Timiditatea si terapia ei, Editura stiinta si Tehnica, Bucuresti, 1998, p. 66.

3. Romec V. G., Consiliere psihologica in situatiile neajutorarii invatate/Consiliere psihologica: Probleme, metode, tehnici, Rostov-na-Donu: IUGRI, 2000, p.278-187.

4. Dezvoltarea psihosociala a copiilor in familiile dezintegrate din R. Moldova: cercetari si dezba!teri, Impact, buletinul CNPAC, 2005, nr. 1.

5. Alberti Robert E. & Emmons Michael, Your Perfect Right: Assertiveness and Equality in your Life and Relationships, San Luis Obispo, Impact Publishers, 2001.

6. A??????? O., ???? ? ???????? ?????????? ?????????, ?????????? ???????. ?????!??????? ?????? ?????????? ????? ? ??????? A????????, ??????? ? ?????????, 1992.

7. ?????? ?., ?????? ?., ??????? ???????????? ?????????????? ? ??????, ???., 2000, ?????-????? 9.

8. ????? ?., ??????? ?????????????: ?????!??????????? ? ?????????., ?????, 1996.

9. M????????? ?., ??????? ?????????????? ????????? ? ??????, ??????-??-????, 2001.

10. ???????? ?., ?????????? ??????????? ?????????, ?????? ?? - ????, 2004

11. ??? ?., ???????? ???????? ????????????? ??????? ?? ?????????? ? ???? ?????? ?????/?????????? ????????: ?????? ? ???????????, ?., 1982.